Prolog

Ob ich mit diesem Titel wohl viele potenzielle Leser:innen verschrecke, weil sie denken, dass das einfach nur heftiger Clickbait ist? Deutschlehrkräfte haben Arbeit, denn die Schüler:innen machen Arbeit: Lernprozesse sind nicht ohne Anstrengung zu bekommen – weder die derer, die wir anleiten, noch unsere eigenen. Aufsätze sind individuelle Produkte, die dementsprechend eine individuelle Rückmeldung erfordern.

Seit gut einem Jahr beschäftige ich mich dennoch oder gerade deswegen sehr intensiv mit der Frage, wie wir uns das Deutschlehrerleben erleichtern können, denn als berufsmäßiger Nerd of all Trades sehe ich so einiges Potenzial in der immer besser werdenden ByCS-Lernplattform, der dortigen KI-Integration, dem zusätzlich zur Verfügung stehenden Tool AIS.chat, der für die Lehrerfortbildung gedachten ByLKI, die ich gerne „meine didaktische KI“ nenne und meinem neuen KI-Freund Claude.

Allen Unkenrufen zum Trotz kann ich mittlerweile also guten Gewissens sagen: Ich habe Antworten. Was zu Beginn dieses Jahres noch als einfache Präsentation dargeboten wurde, ist seitdem zu einem Lernplattformkurs angewachsen, in dem mögliche Arbeitserleichterungen an einem konkreten praxiserprobten Beispiel, der Erarbeitung der Aufsatzform „Materialgestütztes Informieren“ in der 9. Jahrgangsstufe, vorgeführt und anhand der Praxisanleitungen erprobt bzw. auf andere Schreibformen angewendet werden können.

Natürlich kann ich hier nicht alles 1:1 abbilden, weil dies ein Blog und keine Moodle-Instanz ist. Um es ein wenig übersichtlicher zu machen, würde ich dir folglich empfehlen, ein bisschen Tab-Multitasking zu betreiben:

• In diesem Blogpost findest du die didaktischen Hinweise, also die Lehrkräfteperspektive.
• Die Schülerperspektive dagegen habe ich in einem LMS-Kurs namens „Arbeitserleichterungen für Deutschlehrkräfte (Praxisbeispiel)“ in mehreren Kapiteln abgebildet.

So kannst du beides nebeneinanderlegen und die Unterrichtsinhalte für deine eigenen technischen Rahmenbedingungen adaptieren.

Genug geschnackt. Wir gehen rein.

Inhaltsverzeichnis

• Prinzipien der Arbeitserleichterung
  • Phaseneinteilung
  • Kollegiale Kooperation
• Sequenzverlauf:
  • 1. Beibringen – Die Input-Phase
    • Praxisbeispiel
  • 2. Anwenden – Die Übungsphase
    • Praxisbeispiel
    • Vibecoding-Anleitung
  • 3. Rückmelden – Die FeedForward-Phase
    • Praxisbeispiel
    • Feedbacktypen auswählen & Kriterien für gutes Feedback
      • Digitale Bewertungsbögen
      • Peer-Feedback
      • Audio-Feedback
      • KI-gestütztes Feedback
  • 4. Prüfen – Die Korrekturphase
    • Praxisbeispiel
    • Lifehack: Das Gefühl ungerechter Bewertungen geraderücken
  • 5. Weiterentwickeln – Die Professionalisierungsphase
    • Praxisbeispiel
• Die Wissenschaft dahinter
• Fazit

Was macht unser Leben leichter?

Wenn es eine Wehklage über den aktuellen Deutschunterricht aus der Perspektive meiner Kolleg:innen gibt, dann ist es die: Die Unterrichtszeit, die in ihrem Umfang ohnehin als zu gering empfunden wird, ist viel zu voll mit Schulaufgabenvorbereitung. Ständig geht es ums Prüfen, viel zu selten dagegen darum, was den Deutschunterricht eigentlich ausmacht: Kreativität, die ästhetische Qualität von Texten… Gedichte vortragen, Standbilder bauen, sich mal so richtig tief in Goethes „Faust“ versenken… you name it.

Klar kann ich mir in der schönen, „neuen“, kompetenzorientierten Welt aussuchen, ob meine Sechstklässler:innen die Vorgangsbeschreibung zum Thema Pizzaschnecken oder einem Radwechsel schreiben… deswegen ist das aber trotzdem kein schöner Unterricht im oben genannten Sinn – oder zumindest nicht das, wofür die meisten von uns Deutschlehrer:innen geworden sind.

Also setzen wir für die Arbeitserleichterungen genau da an, wo uns ein bisschen Veränderung vielleicht gar nicht wehtut: Make Aufsatztraining alias Prüfungsvorbereitung und -durchführung effizient again!

Natürlich liegt die Frage nahe, ob nicht einfach die KI das Korrigieren für uns übernimmt und wir damit ein großes Problem weniger haben. Ich stelle mir diese nicht nur selbst regelmäßig, ich probiere es auch immer wieder aus. Ob es erfolgreich ist, lässt sich dabei nicht pauschal sagen, es kommt nämlich immer auf den didaktischen Zweck meiner Korrektur an.

Da es mich gleichzeitig sehr ärgert, wenn meine Schüler:innen mal wieder mit einer KI-generierten Lösung um die Ecke kommen und sie als ihre eigene verkaufen, ist mir tief im Herzen klar, dass ich das, was mir bei ihnen sauer aufstößt, nicht einfach selbst machen kann… Sonst spielen wir nämlich sehr bald einfach nur noch ein Katz-und-Maus-Spiel, bei dem es darum geht, sich nicht erwischen oder sich das Den-anderen-erwischt-Haben aus Bequemlichkeitsgründen nicht anmerken zu lassen und darunter wird nicht nur die gesamtgesellschaftliche Intelligenz, sondern auch das gegenseitige Vertrauen leiden.

Arbeitserleichterung kann also, wenn wir weiterhin davon ausgehen, dass Schule kein reiner Betreuungs- und Beschäftigungsort, sondern ein LERNort ist, keine reine Arbeitsübernahme sein, sondern muss mehrdimensional gedacht werden, wie aus den folgenden Prinzipien deutlich wird:

• Kooperation mit Kolleg:innen – und zwar nicht nur durch gegenseitiges Mit-Material-Bewerfen, bis einer weint, sondern durch Teilen von Materialien, die uns Arbeit abnehmen.
• Weglassen – und zwar von den Dingen, die man sich der wissenschaftlichen Evidenz zufolge getrost sparen kann.
• Schematisierung – beispielsweise durch modulare Kursgestaltung oder das Anlegen von wiederverwendbaren Bewertungsrubriken.
• Automatisierung – und zwar durch interaktive Aktivitäten in Lernplattform-Kursen mit Instant-Feedback oder durch KI-Chatbots, die kompetent genug sind, ein paar Fragen zu beantworten, die sonst uns gestellt werden müssten, wobei wir natürlich nicht immer verfügbar sind und uns nicht zerteilen können.
• Verantwortungsübergabe – mein absolut allerliebster Punkt, denn davon, dass ich härter arbeite als meine Schüler:innen lernen die… gar nix. Sie brauchen also Wissen über ihren Lernprozess, um diesen zunehmend selbstständig gestalten zu können.
• Und last but not least: Evaluation und Innovation – denn KI-Tools machen (anonymisierte) Datenverarbeitung nicht nur endlich in einem angemessenen zeitlichen Rahmen möglich, sondern liefern auch gleich noch Vorschläge für standardisierte Feedback-Fragebögen, die man auch ohne Vertiefungskurs pädagogische Psychologie nutzen kann, um seinen eigenen Unterricht weiterzuentwickeln.

Diese Punkte mit offiziell zur Verfügung gestellten Tools abzubilden, rückt – und das ist die gute Nachricht – endlich in greifbare Nähe:

Wir (d.h. bayerische Lehrkräfte) haben die ByCS-Lernplattform (eine Moodle-Instanz), ByCS-Drive (einen Cloudspeicher mit Officepaket), KI-Integration in der Lernplattform sowie AIS.chat als zusätzlichen Chatbot, den die Schüler:innen nutzen können, und die ByLKI als Fortbildungs-KI, die für Unterrichtsplanung echt gut geeignet ist, sodass bis auf die sehr nerdigen Punkte Videoerstellung und Vibecoding (Programmieren mit KI) alle Eventualitäten abgedeckt werden können, ohne dass wir zusätzlich Geld investieren oder uns in rechtliche No-Go-Areas begeben müssen. Endlich.

Problematisch könnte werden, dass infolgedessen die Schere zwischen einer nach rein analogen Prinzipien ausgerichteten Arbeitsweise und einem Workflow, der sich die digitalisierte Welt zunutze macht, immer schneller und weiter auseinandergeht. Die Verfügbarkeit dieser Tools führt dazu, dass zahlreiche Anti-Digitalisierungs-Argumente nicht mehr verfangen. Sie ist die notwendige Grundbedingung dafür, dass diese Tools in absehbarer Zeit Bestandteil von Leistungsnachweisen werden können – und damit entfällt letztlich sogar das Argument der Systemselbsterhaltung als letzter halbwegs legitimer Grund für eine Totalverweigerung des Einsatzes digitaler Tools im Unterricht. 😉

In der Langeweile liegt die Kraft: Phasenplan für die Unterrichtssequenz

Weil Schematisierung eines der Prinzipien ist, erfinden wir dennoch im ersten Schritt nicht irgendein Rad neu, sondern bauen alles um den ganz klassischen Phasenplan einer Unterrichtssequenz herum:

1. Beibringen, also Input, Input, Input
2. Anwenden lassen mit konkreten und bestenfalls an den individuellen Lernstand angepassten Übungen
3. Rückmeldung zum guten alten Übungsaufsatz geben
4. Prüfen – egal, ob du es „Schulaufgabe“, „Klausur“, „Test“ oder „Probe“ nennst.

Wir verschnüren das Paket mit dem guten, alten Band der kollegialen Kooperation und als kleines Zuckerl kommt Weiterentwicklung obendrauf. Das sieht dann so aus:

Du fühlst dich ans Ref erinnert? Sorry not sorry, Arbeitserleichterung bedeutet auch, Altbewährtes nicht ohne Not abzuschaffen. Das ist umso wichtiger, als dass wir im nächsten Schritt die Grundlage für eine verbesserte kollegiale Kooperation legen wollen und schon allein dafür ist so ein bewährter Phasenplan als kleinster gemeinsamer Nenner sicherlich nicht verkehrt.

Kollegiale Kooperation

Um unserer Kooperationsabsicht Taten folgen zu lassen, überprüfen wir, ob innerhalb einer Fachschaft geeignete Arbeitsstrukturen bestehen, die den Austausch so einfach wie möglich machen. Denn während sicherlich in vielen Schulen noch ein Ordner mit Kopien alter Leistungsnachweise verstaubt, steht die Mühe, einen Text mit Tipp-Ex und Stiften zu bearbeiten, in keinem Verhältnis zu den wenigen Klicks, mit denen ein digitales Dokument angepasst werden kann. Leistungsnachweise sind natürlich nur ein Teil der alltäglichen Arbeit – und bilden damit nur ein kleines Stück vom Kuchen der Arbeitserleichterung ab, für den folgende Struktur die Grundlage bietet:

Bestandteile eines digitalen Workflows

Genauere Erläuterungen zu den einzelnen Bestandteilen findest du in den folgenden ausklappbaren Textelementen:

Fachschaft: Cloudspeicher

Der Space in ByCS-Drive dient der gemeinsamen Dateiablage. Er wird von der Fachschaftsleitung und/oder verantwortlichen Lehrkräften verwaltet. Hier werden Dateien abgelegt, die mit Textverarbeitungsprogrammen erstellt und bearbeitet werden können.

Eine strikte Trennung der Ablage von Leistungsnachweisen von den Speicherorten für die Materialablage ist zu empfehlen, um Freigabeunfälle zu vermeiden.

Fachschaft: „Sharing is Caring“-Kurs

Solche Austauschkurse können für einzelne Klassenstufen oder jahrgangsübergreifend angelegt werden. Da die Lernplattform selbst keine Suchfunktion hat (aber die Suchfunktion des Browsers genutzt werden kann) und wir integrativ arbeiten, sodass es sinnvoll ist, Materialien in unterschiedlichen Kontexten zu verwenden, ist ein großer Sharing is Caring-Kurs empfehlenswert. 

Dieser kann bei Bedarf um andere Kurse mit abgeschlossenen Lerneinheiten, z.B. Debatte, Abituraufgaben ergänzt werden. Diese sollten sinnvollerweise über die Unterkurs-Aktivität verlinkt werden, um die Übersicht zu erleichtern.

💡 Tipp: Den Überblick behalten mit Wiki und/oder Datenbank

In der ByCS-Lernplattform bieten sich dazu vor allem zwei Tools an: Das Wiki, das durch die Arbeit mit Verlinkungen punktet, und die Datenbank. Beide haben ihre spezifischen Vorzüge, weswegen ich empfehlen würde, sie einfach in den eigenen Masterkurs zu kopieren, um ausprobieren zu können, was besser zur eigenen Arbeitsweise passt.

 Für die Teamarbeit würde ich definitiv die Datenbank empfehlen. Das auf den ersten Blick komplexere, dafür aber auch mächtigere Tool punktet nämlich dadurch, dass man die Pflichtfelder für einen Eintrag vorab definieren kann, sodass jeder Eintrag einen Steckbrief zur jeweiligen Aktivität oder zum jeweiligen Material gleicht. Dieser kann mit Schlagworten versehen werden, was wiederum zu einer vereinfachten Auffindbarkeit von Materialien führt.

Die Indexstruktur bzw. Liste der Schlagworte (beides ist im Beispiel deckungsgleich) sollte unbedingt gemeinsam geprüft und verabschiedet werden, um die breite Akzeptanz der Grundstruktur zu sichern. Dabei muss es nicht ums letzte Detail gehen, denn das werden die Verlinkungen und Verschlagwortungen besser regeln können.

Lehrkraft: Masterkurse

Hier gilt das gleiche Prinzip wie bei den „Sharing is Caring“-Kursen: Ein Kurs wird angelegt, der möglichst viele Aktivitäten aufnimmt, die dann über Verlinkungen, die Suchfunktion oder ein Inhaltsverzeichnis leichter gefunden werden können.

Es ist nicht ganz einfach, eine Masterkursstruktur für das Fach Deutsch zu entwickeln, weil das integrative Vorgehen dazu führt, dass Input-Materialien und Übungen an verschiedenen Stellen eingeordnet werden und gebraucht werden. Glücklicherweise ist das im Digitalen nicht so schlimm, weil die Verlinkung oder das Duplizieren von Materialien ebenso einfach möglich ist wie die Anpassung auf neue Kontexte. Meine Masterkurs-Struktur orientiert sich an der der folgenden Mindmap.

Lehrkraft: Aktive Lerngruppenkurse

Schülerinnen und Schüler erhalten nur zu dieser Art von Kursen Zugriff – hier wird im Unterricht gearbeitet. Am Jahresende genügt eine kurze Überprüfung, welche Aktivitäten in den Masterkurs übernommen werden müssen, bevor der Kurs einfach als Ganzes gelöscht wird. Sind die Kurse nach Schuljahren benannt, erleichtert das die Übersicht auf der Lernplattformstartseite beträchtlich. 

Merke:

Zusammenarbeit im digitalen Raum bietet zahlreiche arbeitserleichternde Vorzüge, beispielsweise ortsunabhängige Verfügbarkeit, Bearbeitbarkeit und die Möglichkeit der asynchronen Zusammenarbeit. 

Damit dies gelingt, müssen selbstverständlich die Eigenheiten des Digitalen berücksichtigt werden:

- Fokus auf möglichst wenige zentrale Orte

- Vermeidung von "Lock-In-Dateien", die nur mit spezieller (kostenpflichtiger) Software geöffnet werden können

- Bearbeitbarkeit der Aktivitäten und Materialien, um diese gerade auch über längere Zeiträume anpassbar zu halten

Um den eigenen Stand bzw. den der Fachschaft zu überprüfen, können folgende Checklisten genutzt werden:

Kompetenz-Checkliste für Lehrkräfte

• [Moodle] ByCS-Lernplattform
  • Masterkurse anlegen, um strukturiert auf Materialien zugreifen zu können
  • Copy & Paste in der Lernplattform mit Massenbearbeitungsmodus/Stapeloperationen
• [Cloudspeicher] ByCS-Drive
  • Office-Dateien erstellen
  • Dateien im Fachschaftsspace hoch- und runterladen
  • Dateien in ByCS-Drive für andere freigeben
  • Eigene Spaces für die Zusammenarbeit anlegen
• [KI-Chatbots] AIS.chat/KI in der Lernplattform/ByLKI
  • Assistenten, die von anderen angelegt wurden, übernehmen
  • selbst angelegte Assistenten mit anderen via Link teilen

Tool-Checkliste für die Fachschaft

• [Moodle] ByCS-Lernplattform
  • Austauschkurs(e) für Lernplattform-Aktivitäten
  • klare, gemeinsame Struktur (Jgst./Themen)
  • Kursmitglieder: alle Lehrkräfte der Fachschaft
  • Kursrolle: je nach dig. Kompetenz/Zutrauen: Autor/Lehrer
• [Cloudspeicher] ByCS-Drive
  • Space für den Austausch von Materialien/Leistungsnachweisen
  • klare, gemeinsame Struktur (Jgst./Themen)
  • Vorgabe zu Dateiformaten (immer bearbeitbar!)
  • Space-Freigabe für: alle Lehrkräfte der Fachschaft
  • Berechtigungsvergabe: 2x Administrativrechte („kann verwalten“), alle anderen: „kann bearbeiten“
• [KI-Chatbots] AIS.chat/KI in der Lernplattform/ByLKI
  • Digitaler Ort für das Sammeln der Links mit kurzer Beschreibung, z.B. eigener Abschnitt im Lernplattform-Kurs

Nachdem wir diese Vorbedingungen geklärt haben, unter denen kollegiale Kooperation gelingen kann, starten wir nun endlich mit der Unterrichtssequenz:

1. Beibringen – Die Input-Phase

Was machen die Schüler:innen? Sie…

• …schauen ein interaktives Video.
• …setzen den Arbeitsauftrag für den ersten eigenen Entwurf direkt im Anschluss ohne weitere Informationen um.
• …orientieren sich mithilfe der Checkliste, die als Navigationssystem für die Lerneinheit dient.
• …nutzen den Musteraufsatz für reziprokes Lehren und zur Überarbeitung ihres Erstentwurfs.

Wir kommen aus einer Zeit & Tradition, in der an dieser Stelle eine möglichst genaue Schritt-für-Schritt-Anleitung für das technische Vorgehen zu erwarten wäre. In Zeiten von KI ergibt dies allerdings keinen Sinn, denn die Elemente – ganz gleich, ob es sich um Materialien oder Vibecoding-Inhalte handelt – entstehen im Dialog mit dem Chatbot (deswegen nenne ich die KI hier auch gerne mal „Kollege“) und hängen stets von dessen aktueller Programmierung ab. Daher gebe ich ein paar Stichworte zu meinem Vorgehen in stichpunktartiger Form und ermutige dich zum Ausprobieren:

Was macht die Lehrkraft? Sie…

• ...füttert den didaktischen KI-Chatbot (ByLKI) mit dem nötigen Kontext (klassisches Info-Arbeitsblatt, Übungsmaterialien, Arbeitsauftrag) und stellt die Maschinenlesbarkeit der Informationen her.
• …sie generiert die Grundlagen-Materialien mit der didaktischen KI (ByLKI):
  • Checkliste
  • interaktives Erklärvideo (*Erstellung mit NotebookLM)
  • Musteraufsatz
  • Arbeitsauftrag für das reziproke Lehren

2. Anwenden – Die Übungsphase

Was machen die Schüler:innen? Sie…

• …schätzen ihren eigenen Lernstand mithilfe eines interaktiven Dashboards ein.
• …ergänzen ihre Checkliste (Navigationssystem) anhand der Ergebnisse.
• …erledigen ausgewählte Übungen auf Basis ihrer individuellen Leistungseinschätzung.
• …lassen sich in einem Scaffolding-Prozess Fragen von einem KI-Tutor beantworten.
• …geben der Lehrkraft Feedback zur Passung der Übungen in einem Fragebogen.
• …ordnen ihren Lernfortschritt mithilfe einer zweiten Version des interaktiven Dashboards ein und erhalten Tipps für den Übungsaufsatz.
• …nutzen das Tagebuch für individuelle Anmerkungen, die auch der Lehrkraft zugänglich gemacht werden sollen.

Was macht die Lehrkraft? Sie…

• …vibecodet das interaktive Feedbacktool…
  • …auf Basis eines Prompts der didaktischen KI, …
  • …den sie in die programmierenden KI (in meinem Fall Claude.ai) eingibt…
  • …in zwei Varianten, damit die SuS ihren Stand zu Beginn und nach der ersten Übungsphase miteinander vergleichen können.
• …lässt sich eine Liste der Übungen, die im Tool genannt werden, generieren und überprüft diese darauf, ob diese Übungen mit den vorhandenen Materialien und KI-Scaffolding durch einen Tutor machbar sind, sodass keine weiteren Materialien ausgewählt oder generiert werden müssen.
• …lässt dazu einen Arbeitsauftrag generieren und bindet diesen sowie das Feedbacktool in der Lernplattform ein.
• …lässt einen Prompt generieren, der genutzt werden kann, um die Schüler:innen bei den Übungen zu unterstützen (Scaffolding) und richtet damit eine Persona (KI in der Lernplattform) oder ein Lernszenario (AIS.chat) ein.
• …bindet die zweite Variante des Feedbacktools in die Lernplattform ein und versieht diese ebenfalls mit einem Arbeitsauftrag, sodass die Schüler:innen ihren Fortschritt analysieren können.
• …holt Feedback zur Unterrichtsevaluation mithilfe eines Fragebogens ein und reagiert anschließend auf die daraus abgeleiteten Bedarfe.
  • Auch dafür kann KI hilfreiche Tipps geben.
  • -> Große anonymisierte Datenmengen können vom Chatbot vor-analysiert werden.

Galerie – Übungsphase

Interaktive HTML-Tools oder Was Vibecoding für den Lernfortschritt leisten kann

In der Übungsphase sehen wir mit den interaktiven HTML-Tools erstmals eine Innovation, die wir der KI, genauer gesagt ihren Programmierskills zu verdanken haben – eine Fähigkeit, über die ich nicht verfüge und das eint mich sicherlich mit vielen Kolleg:innen.

Vielleicht sind dir diese Elemente mit ihren Schiebereglern und Balkendiagrammen schon oben in den Screenshots aufgefallen, vielleicht magst du aber einfach mal einen Blick in ihre interaktive Live-Ansicht werfen und ein bisschen rumprobieren, bevor ich mehr dazu schreibe:

Der Gedanke hinter diesen beiden Anwendungen ist hoffentlich direkt klargeworden:

• Im ersten Schritt nehmen die Schüler:innen eine Selbsteinschätzung vor.
• Im zweiten Schritt nehmen sie eine erneute Selbsteinschätzung nach der Übungsphase vor und geben die Werte aus der ersten Einschätzung zum Vergleich ein.
• Das regt einerseits ihre Metakognition an, andererseits werden ihnen individualisierte Tipps ausgegeben, wie sie ihre Defizite ausgleichen und sich weiterentwickeln können.

Damit lösen interaktive Single-Page-Anwendungen meiner Meinung nach ein zentrales Problem des Deutschunterrichts, in dem viel Arbeit und demzufolge auch viel Erleichterung steckt: Aufgrund der Individualität von Aufsätzen, die ein komplexes Kompetenzgeflecht abbilden, müssten auch die Übungsempfehlungen immer individuell sein. Dies erfordert in der Praxis Zeit, die das Budget der Wochenarbeitszeit pro Lerngruppe in jedem Fall sprengt, zumal es in einer analogen Welt jeweils anleitende Beschreibungen oder zusätzliche Materialien bräuchte (und in einer digitalen KI-losen Welt mindestens einen großen Haufen von passenden Verlinkungen). Damit ist ein entsprechender Individualisierungsgrad ohne KI-Nutzung realistischerweise nicht umsetzbar.

Solche Artefakte (wie Claude sie nennt) aufsatzartbezogen zu generieren, ist dagegen quasi eine einmalige Sache. Und damit meine ich nicht einmalig pro Jahr oder pro Kolleg:in, sondern mindestens pro Fachschaft. Denn hier werden allein die Kompetenzen abgefragt, nicht aber die Inhalte, was sie universell anwendbar macht – ganz egal, ob die Schüler:innen der 9. Jahrgangsstufe einen materialgestützten Informationstext über eSports, Fast Fashion oder Vulkanismus in der Eifel schreiben.

Wie geht das mit dem Vibecoding?

Mir ist völlig klar, dass ich an dieser Stelle den einen oder die andere von euch verliere, weil Programmieren – mit KI oder ohne – einfach Next Level nerdy ist… 🤓 ABER: Wir sind Deutschlehrer:innen und unsere Superpower besteht darin, mit Worten zu beschreiben. Genau das ist es, was so ein LLM (Large Language Model) braucht. Mehr nicht. Alle interaktiven Anwendungen sind nämlich genau so entstanden: Im Dialog.

Was auf den ersten Blick beeindruckend wirkt, ist natürlich noch nicht voll ausgereift. Das zeigt ein Blick in die Rückmeldung, die vom Tool ausgespuckt wird:

Damit meine ich gar nicht, dass die Siebtklässler:innen gesietzt werden (das fänden sie vielleicht sogar ganz witzig)… es fällt aber negativ auf, dass am Ende eben noch keine eindeutigen Tipps stehen, sondern einfach nur, dass man sich die Kriterien nochmal anschauen soll. All das lässt sich aber eben im Dialog beheben: Veränderungen werden beschrieben, die KI gibt eine Rückmeldung dazu und dann lässt man sie nochmal programmieren. (Nicht nach jedem Schritt, sonst ist das Nutzungsvolumen schnell Geschichte!)

Damit du eben nicht jeden Schritt selbst beschreiben musst, ist es absolut sinnvoll, hier Materialien zuzugeben. Eine (von der didaktischen KI-generierte) spezifische Übungsliste beispielsweise kann dringend benötigte Inhalte liefern:

Vollständigen Prompt ansehen

Kontext: Ich unterrichte eine 7. Klasse. Die SuS schreiben einen argumentierenden Brief an den Schulleiter (Aufbau: Anrede – Einleitung – Hauptteil mit drei Argumenten – Schluss – Grußformel). Jedes Argument besteht aus Behauptung, Begründung und Beispiel. Es gibt bereits ein digitales Selbsteinschätzungstool mit folgenden vier Kriteriengruppen:
Briefform (Anrede, Grußformel)
Aufbau: Einleitung – Hauptteil – Schluss
Argumentieren: Behauptung – Begründung – Beispiel (inkl. Anzahl der Argumente)
Rechtschreibung und Grammatik
Aufgabe: Erstelle eine Übungsliste mit Übungen zu jeder der vier Kriteriengruppen, gestaffelt nach drei Niveaustufen:
Anfänger-Niveau (Grundlagen sichern)
Fortgeschrittenen-Niveau (Feinschliff und Präzisierung)
Profi-Niveau (Transfer auf neue Inhalte)
Anforderungen:
Jede Übung muss in sich abgeschlossen sein und darf kein zusätzliches Material voraussetzen (SuS arbeiten nur mit ihrem eigenen bereits geschriebenen Brief).
Jede Übung enthält eine konkrete, direkt ausführbare Anleitung (kein bloßer Hinweis wie „auf X achten“, sondern ein Arbeitsschritt).
Sprache: einfach, alltagsnah, für 7.-Klässler verständlich, Du-Form.
Pro Kriteriengruppe und Niveaustufe mindestens zwei Übungen.
Format: strukturierte Liste, gegliedert nach Kriteriengruppe und Niveaustufe, keine langen Fließtextabschnitte.
Gib ausschließlich die Übungsliste aus, ohne einleitenden Kommentar.

Vollständiges Ergebnis ansehen

Übungsliste zur Überarbeitung deines argumentierenden Briefes

1. Kriteriengruppe: Briefform (Anrede & Grußformel)
   Anfänger-Niveau (Grundlagen sichern)

Der Form-Check: Nimm ein Lineal und prüfe, ob deine Adresse oben rechts, die Adresse des Schulleiters oben links und das Datum rechtsbündig stehen. Unterstreiche das Datum blau.
Das Komma-Match: Schau dir deine Anrede („Sehr geehrter Herr…,“) an. Kreise das Komma nach dem Namen ein. Prüfe, ob das erste Wort deines Textes danach klein geschrieben ist (außer es ist ein Nomen).
Fortgeschrittenen-Niveau (Feinschliff und Präzisierung)

Der Höflichkeits-Scanner: Lies deine Anrede und deine Grußformel laut. Ersetze ein einfaches „Hallo“ oder „Viele Grüße“ durch eine förmlichere Variante wie „Sehr geehrter Herr [Name]“ oder „Mit freundlichen Grüßen“.
Pronomen-Check: Suche im Text alle Wörter, mit denen du den Schulleiter direkt ansprichst (Sie, Ihr, Ihnen). Schreibe diese Wörter zur Korrektur mit einem auffälligen Farbstift groß.
Profi-Niveau (Transfer auf neue Inhalte)

Die Varianten-Probe: Überlege dir eine alternative Grußformel, die weniger standardisiert klingt (z.B. „In Erwartung Ihrer Antwort verbleibe ich mit freundlichen Grüßen“). Schreibe sie an den Rand und entscheide, welche besser zum Schulleiter passt.
Betreffzeilen-Tuning: Formuliere eine aussagekräftige Betreffzeile (fett gedruckt über der Anrede), die dein Anliegen in maximal fünf Wörtern zusammenfasst, ohne das Wort „Brief“ zu benutzen.

2. Kriteriengruppe: Aufbau (Einleitung – Hauptteil – Schluss)
   Anfänger-Niveau (Grundlagen sichern)

Die Ampel-Markierung: Markiere deine Einleitung grün, den Hauptteil gelb und den Schluss rot. Prüfe, ob du zwischen diesen drei Teilen jeweils eine Zeile Platz gelassen hast.
Der Inhalts-Check: Lies nur deine Einleitung. Steht dort klar drin, warum du diesen Brief schreibst? Wenn nicht, füge einen Satz mit „Ich schreibe Ihnen, weil…“ hinzu.
Fortgeschrittenen-Niveau (Feinschliff und Präzisierung)

Überleitungs-Detektiv: Suche die Stellen, an denen du von der Einleitung zum Hauptteil und vom Hauptteil zum Schluss wechselst. Schreibe ein passendes Bindewort (z.B. „Deshalb“, „Abschließend“) an den Übergang.
Der Rote-Faden-Test: Lies nur den ersten Satz jedes Absatzes. Ergibt das einen Sinn? Wenn nicht, formuliere die ersten Sätze so um, dass sie den Inhalt des jeweiligen Abschnitts ankündigen.
Profi-Niveau (Transfer auf neue Inhalte)

Appell-Check: Schau dir deinen Schluss an. Hast du eine konkrete Forderung oder einen Wunsch an den Schulleiter formuliert? Formuliere den letzten Satz so um, dass er eine klare Handlungsaufforderung enthält (z.B. „Ich bitte Sie daher, über meinen Vorschlag nachzudenken“).
Spiegel-Übung: Vergleiche deine Einleitung mit deinem Schluss. Hast du den Kreis geschlossen? Erwähne im Schluss kurz ein Stichwort aus der Einleitung, um den Text abzurunden.

3. Kriteriengruppe: Argumentieren (Behauptung – Begründung – Beispiel)
   Anfänger-Niveau (Grundlagen sichern)

Das 3-Farben-System: Wähle für dein stärkstes Argument drei Farben. Unterstreiche die Behauptung (Was?) blau, die Begründung (Warum?) grün und das Beispiel (Woher weiß ich das?) rot.
Der Argumente-Zähler: Nummeriere deine Argumente im Hauptteil am Rand durch. Hast du mindestens drei verschiedene Gründe gefunden? Wenn nicht, ergänze eine weitere Behauptung.
Fortgeschrittenen-Niveau (Feinschliff und Präzisierung)

Die „Warum-Frage“: Lies jede deiner Begründungen. Stelle dir vor, jemand fragt „Warum ist das so?“. Wenn dein Satz das noch nicht beantwortet, füge einen Nebensatz mit „…, weil…“ oder „… da …“ hinzu.
Beispiel-Verstärker: Suche deine Beispiele (z.B. „wie im Pausenhof“). Ersetze allgemeine Wörter durch konkrete Details. Statt „manche Schüler“ schreibe zum Beispiel „viele Fünftklässler beim Fußballspielen“.
Profi-Niveau (Transfer auf neue Inhalte)

Das Steigerungs-Prinzip: Ordne deine Argumente neu. Das schwächste Argument kommt an den Anfang des Hauptteils, das stärkste ganz ans Ende. Nutze dafür Pfeile am Rand, um die neue Reihenfolge festzulegen.
Perspektivwechsel: Überlege dir ein Gegenargument, das der Schulleiter haben könnte (z.B. „Das ist zu teuer“). Baue einen Satz in dein wichtigstes Argument ein, der dieses Gegenargument entkräftet (z.B. „Obwohl die Kosten hoch wirken, spart man langfristig durch…“).

4. Kriteriengruppe: Rechtschreibung und Grammatik
   Anfänger-Niveau (Grundlagen sichern)

Der Rückwärts-Leser: Lies deinen Text vom letzten Wort bis zum ersten Wort rückwärts durch. So konzentrierst du dich nur auf die Schreibweise der einzelnen Wörter und nicht auf den Inhalt.
Punkt-Check: Gehe mit dem Finger durch den Text und tippe jeden Punkt am Satzende fest an. Kontrolliere sofort, ob das Wort danach großgeschrieben ist.
Fortgeschrittenen-Niveau (Feinschliff und Präzisierung)

Wortwiederholungs-Jäger: Suche Wörter, die du sehr oft benutzt (z.B. „gut“, „machen“, „auch“). Streiche sie durch und ersetze sie durch treffendere Begriffe (z.B. „vorteilhaft“, „umsetzen“, „darüber hinaus“).
Komma-Suche bei Bindewörtern: Kreise alle Wörter wie „dass“, „weil“, „denn“, „wenn“ und „obwohl“ ein. Prüfe, ob direkt vor diesen Wörtern ein Komma steht.
Profi-Niveau (Transfer auf neue Inhalte)

Satzanfang-Variator: Schreibe die ersten zwei Wörter jedes Satzes untereinander auf ein Blatt. Wenn Sätze mit dem gleichen Wort beginnen (z.B. „Ich…“, „Ich…“), stelle die Satzglieder so um, dass ein abwechslungsreicher Rhythmus entsteht.
Zeitform-Kontrolle: Prüfe, ob du durchgehend im Präsens (Gegenwart) geschrieben hast. Markiere alle Verben. Wenn du aus Versehen in die Vergangenheit gerutscht bist, ändere die Endungen der Verben direkt im Text.

Wie du siehst, hat das das Ergebnis hinsichtlich der Qualität und Aussagekraft schon deutlich verbessert:

Damit lassen wir es fürs Erste mit der Schritt-für-Schritt-Anleitung bewenden, denn ich denke, das Prinzip ist deutlich geworden. Mindestens genauso wichtig wie diese Tools ist nämlich, was die Schüler:innen aus ihrer neu gewonnenen Metakognition machen und dafür treten wir in eine neue Phase ein:

3. Rückmelden – Die FeedForward-Phase

Was die ByLKI eigentlich sagen wollte, ist: Während Feed-Back eine vergangenheitsorientierte Standortbestimmung ist und daher Fehler analysiert und bewertet, zielt Feed-Forward auf die Zukunft ab, indem Lösungsvorschläge gemacht und Entwicklungspotenziale identifiziert werden. Genau diese Position brauchen wir als Ausgangspunkt für unsere Rückmeldungsphase, denn wir wollen den Prozess begleiten #FormativeAssessment und nicht nur urteilen!

Was machen die Schüler:innen? Sie…

• …verfassen auf der Basis der vorherigen Schritte einen Übungsaufsatz zu unbekannten Materialien.
• …erhalten Rückmeldung zu ihrem Text und werden zum Ziehen konstruktiver Schlüsse angeleitet.
• …überarbeiten ihren Text auf dieser Grundlage.

Was macht die Lehrkraft? Sie…

• …entscheidet (mithilfe des Feedback-Mischpults), welcher Feedbacktyp der richtige für die Lerngruppe und ihre Bedürfnisse ist.
• …führt die notwendigen Schritte durch, um der Lerngruppe das Feedback zur Verfügung zu stellen…
• …und/oder leitet die Schüler:innen im Feedbackprozess zum Erteilen von Peer-Feedback oder zur konstruktiven Nutzung eines KI-Chatbots an.

Welcher Feedbacktyp ist der richtige für meine Lerngruppe und mich?

Die Selbsteinschätzungen über die interaktiven Artefakte haben einiges an Verantwortung für den Lernprozess in die Hände der Schüler:innen gelegt – denn auch wenn es auf den ersten Blick banal wirkt, ein paar Schieberegler an die richtige Stelle zu ziehen, ist eine realistische Selbsteinschätzung, wie sie dadurch entstehen soll, eine der wichtigsten Grundlagen für Lernerfolg.

Natürlich ist es unabdingbar, diese mit äußeren Einschätzungen abzugleichen und hier kommen die verschiedenen Feedbacktypen, die in der Grafik bereits zu sehen waren, zum Einsatz:

• Schriftliches Feedback – der Klassiker, ob in Form von Feedbackbögen oder Bemerkungen
• Audio-Feedback – also Sprachaufnahmen der Lehrkraft, die zentrale Aspekte in weniger stark formalisierter Sprache benennt
• Peer-Feedback – ermöglicht den Vergleich mit den Texten anderer und schärft die Wahrnehmung der Lernenden
• KI-Feedback – wird von den Schüler:innen im Austausch mit einem Chatbot erfragt und fordert klare Anfragen, während sie gleichzeitig gestufte Hilfestellungen erhalten können (Scaffolding)

Nun ist es also an der Lehrkraft, eine Selbst- und Fremdeinschätzung vorzunehmen – dafür habe ich extra ein kleines Feedback-Mischpult gebaut bauen lassen:

Ein Format gewählt zu haben, sagt noch nichts über die Qualität des Feedbacks aus, denn die entsteht, indem die Merkmale konstruktiven Feedbacks beachtet werden:

• Klarheit
• Konkretheit
• Respektvolle Haltung
• Wortwahl, die den Lernenden in die Rolle des Handelnden versetzt
• Zeitpunkt

Beides spielt jedoch insofern zusammen, als dass die Lehrkraft ihre eigenen Kapazitäten und die der Schüler:innen im Blick haben muss, um einen Rückmeldungsprozess zu planen, der diesen Ansprüchen bestmöglich gerecht werden kann.

Es ergibt daher Sinn, die Kriterien für erfolgreiches Feedback, wie sie von Buhren (2015) definiert werden, sowohl in eigene Überlegungen als auch in Prompts zur Erstellung von Feedback einzubeziehen:

Umsetzungstipps für verschiedene Feedbacktypen

Vorbedingung: Digitale Abgaben

Besonders große Effizienzgewinne sind dann zu erwarten, wenn die Texte, zu denen Feedback gegeben werden soll, digital und maschinenverarbeitbar (also getippt) vorliegen.

Neben der Möglichkeit, diese von den Schüler:innen abtippen zu lassen (was idealerweise die erste Überarbeitung ihrerseits darstellt), bieten digitale Hefte oft schon das Feature der Handschrifterkennung, sodass mit dem Stift am Tablet verfasste Aufsätze relativ problemlos in getippten Text umgewandelt werden können.

Das Einsammeln sollte immer über eine Lernplattform erfolgen. Die ByCS-Lernplattform, die auf Moodle basiert, bietet beispielsweise die Möglichkeit, PDF-Dateien direkt zu annotieren, die Vorteile beginnen aber schon bei der Automatisierung des Workflows, da man nicht mit verschiedenen Dateien und Benennungen hantieren muss, sondern alles an Ort und Stelle erledigen kann.

Digitale Bewertungsbögen

Eines meiner liebsten Features und zwar nicht nur für Aufsatzfeedback, sondern auch für Bewertungen von Referaten etc. sind die Bewertungsrubriken, die in Form selbstrechnender Bewertungsbögen zu Aufgaben hinzugefügt werden können.

Eine entsprechende Übersicht kann selbstverständlich mit KI-Unterstützung erarbeitet werden – gerade wenn man (wie in der ByCS-Lernplattform) für jede Niveaustufe eine eigene Beschreibung braucht, ist dies wirklich sinnvoll.

Mein Beispiel ist schon ein paar Jahre alt (2022) und daher noch echte Handarbeit. 😉

Einmal innerhalb einer Aufgabe angelegt, kann man sich einfach durchklicken. Die Lernplattform errechnet aus den Einzelbewertungen einen Gesamt-Score in %. Dies hilft den Schüler:innen, gerade in der Mittelstufe, bei der Selbsteinschätzung, weil sie sich erfahrungsgemäß aufgrund der zahlreichen Teilkompetenzen, die ein Aufsatz erfordert, gerne mal mehr an einzelnen Rechtschreibfehlern abarbeiten als an Inhalt und Struktur.

Hiermit werden insbesondere die Kriterien beschreibend/beobachtend, konkret und klar und präzise erfüllt. Auch die Unmittelbarkeit kann durch die Beschleunigung des Prozesses besser gewährleistet werden.

Peer Feedback auf Basis digitaler Bewertungsbögen

Nutzt man eine Lernplattform mit entsprechenden Funktionen, kann auch die gute alte Schreibkonferenz aka Peer-Feedback ohne große Materialschlacht umgesetzt werden, denn eine entsprechend eingerichtete Aktivität übernimmt quasi die Prozessmoderation:

Wirksamkeit kann diese Feedbackvariante insbesondere deswegen entfalten, weil der Vergleich mit anderen Schülerleistungen die Selbsteinschätzung sowie die Ausbildung metakognitiver Strategien fördern kann. Hier kann auf die Vorerfahrungen des reziproken Lehrens aus der Inputphase zurückgegriffen werden.

Audio-Feedback

Feedback zum Anhören hat den großen Vorteil, dass die Aufsätze dafür nicht zwingend digital vorliegen müssen. Um ihn zu besprechen, kann man auch an einem analog vorliegenden Text kleine Markierungen anbringen, die man anschließend als Wegweiser für die zu hörenden Anmerkungen nutzt. Tools wie QWIQR ermöglichen dies sogar ganz ohne Lernplattform.

Die anderen Methoden mögen in Bezug auf Klarheit und Konkretheit aufgrund der schriftlichen Form große Vorteile aufweisen. Dennoch ist Audiofeedback deswegen unbedingt zu erwähnen, weil es nützlich ist, um besonders wesentliche Aspekte in kurzen Botschaften zu akzentuieren. Hinzu kommt, dass es für die Beziehungspflege in besonderem Maße genutzt werden kann, da eine Einladung der Lernenden zur Handlung sehr persönlich formuliert werden kann.

KI-gestütztes Feedback

Beim KI-gestützten Feedback müssen wir zwischen zwei Varianten unterscheiden:

1. Die Lehrkraft holt KI-gestützt Feedback ein und gibt es an die Schüler:innen weiter.
2. Die Schüler:innen werden dazu angeleitet, Feedback von KI-Chatbots einzuholen und für ihren Lernprozess zu nutzen.

Als Lehrkraft lernwirksames Feedback mit KI-Unterstützung generieren

Um als Lehrkraft lernwirksames Feedback mit KI-Unterstützung zu generieren, ist es nötig, den Chatbot vorab mit ausreichend Kontextwissen zu füttern. Dazu gehören z.B. die Aufgabenstellung, die allgemeinen Anforderungen (vgl. Bewertungsrubriken), die Anforderungen an das Feedback und dessen Struktur und die gewünschte Darbietungsweise passend zum Kompetenzstand der Schüler:innen.

Hierfür nutze ich sehr gerne die Funktion der ByLKI, einen eigenen KI-Assistenten anzulegen. Dies lohnt sich insbesondere deswegen, weil dieser wiederverwendet und innerhalb der Fachschaft per Link weitergegeben werden kann. Auch hierbei handelt es sich also um einen einmaligen Aufwand, der langfristig Früchte trägt.

Beispielprompt für einen KI-Assistenten

Du bist ein sachlich-neutraler Feedback-Bot für Neuntklässler:innen an bayerischen Gymnasien. Deine Aufgabe ist es, zu materialgestützten Informationstexten (Aufsatzart: „Materialgestütztes Informieren“) ein kurzes, prägnantes, vorwiegend formatives Feedback zu geben, das sich exakt an folgenden Rubrics orientiert (je 0–4 Punkte):

1. Verständnis der Aufgabenstellung
2. Materialverwertung
3. Schreibplanung
4. Inhalt: Beschreiben
5. Inhalt: Erklären
6. Gesamtzusammenhang
7. Sprachniveau (Ausdruck)
8. Sprachniveau (Rechtschreibung und Grammatik)

Feedback-Struktur (immer in dieser Reihenfolge, fett formatierte Rubrik-Überschriften, keine Emojis):

• Verständnis der Aufgabenstellung – Punktzahl (0–4) + 1–2 Sätze (Schwerpunktkriterium)
• Materialverwertung – Punktzahl (0–4) + 1–2 Sätze (Schwerpunktkriterium)
• Schreibplanung – Punktzahl (0–4) + Stichpunkte
• Inhalt: Beschreiben – Punktzahl (0–4) + Stichpunkte
• Inhalt: Erklären – Punktzahl (0–4) + Stichpunkte
• Gesamtzusammenhang – Punktzahl (0–4) + 1–2 Sätze (Schwerpunktkriterium)
• Sprachniveau (Ausdruck) – Punktzahl (0–4) + Stichpunkte
• Sprachniveau (Rechtschreibung und Grammatik) – Punktzahl (0–4) + Stichpunkte

Danach:

• Fazit (fett):
– 2–3 Stichworte zu größten Stärken
– 2–3 priorisierte Verbesserungsschwerpunkte
– Freundlicher Hinweis auf evtl. fehlende Elemente (z. B. Quellenangaben „(vgl. M1)“ oder fehlender Appell).

Didaktische Modulation:
• Bei mehreren Rubrics ≤1 Punkt ⇒ gib pro Hauptschwäche eine konkrete Übungsempfehlung (z. B. „Übe das Formulieren von Überleitungen: Schreibe drei Sätze, die zwei Abschnitte logisch verbinden“).
• Bei überwiegend 3–4 Punkten ⇒ gib vertiefende Impulse/komplexere Schreibtechniken (z. B. „Variiere den Satzbau durch Partizipialkonstruktionen“ oder „Arbeite mit Advance-Organizers“).

Sprachstil:
• Korrektes, aber schülergerechtes Deutsch (Niveau 9. Klasse).
• Sachlich-neutral; motivierend, aber nicht überschwänglich.

Ausgabeformat:
• Rubrik-Überschriften fett, Punktzahl direkt dahinter.
• Keine Gesamtsumme, keine Notenstufe.
• Keine Emojis.

Am Ende stelle drei Reflexionsimpulse für die Lernenden, angelehnt an ihr Arbeitsblatt:

1. „Was habe ich durch die bewusste Verfolgung meines persönlichen Ziels gelernt, das ich nun automatisch in die nächste Aufgabe übertragen kann?“
2. „Wenn ich dieses Ziel erreicht habe: Was ist mein nächstes persönliches Ziel für die kommende Aufgabe?“
3. „Welchen Tipp würde ich einem Mitschüler geben, der sich das gleiche persönliche Lernziel setzen möchte?“

Reagiere stets höflich; falls der Text zu kurz oder unvollständig ist, erkläre, welche Teile fehlen könnten, und lade die Schülerin/den Schüler freundlich zum Nachreichen oder Überarbeiten ein.

Wenn die KI einen großen Teil des Feedbackprozesses übernimmt – entweder, indem sie die Textanalyse selbst übernimmt oder indem ich Punktzahlen und Stichworte in ein maschinenlesbares Raster eingebe – bleiben umso mehr Ressourcen, um die Kriterien für erfolgversprechendes Feedback umzusetzen.

So kann z.B. die Klarheit durch etwas mehr Ausführlichkeit gesteigert werden. Schon die drei Schwerpunkte, die ich von der KI beim letzten materialgestützten Informieren gefordert habe, waren damit ausführlicher dargestellt, als ich es bei einer handschriftlichen Korrektur hätte leisten können:

Einholen von KI-Feedback durch die Schüler:innen

Für das Einholen von KI-Feedback durch die Schüler:innen stehen im Dromedar-LMS sowohl Beispielprompts als auch eine Anleitung zum selbstständigen Einholen von KI-Feedback für höhere Jahrgangsstufen zur Verfügung:

Insgesamt betrachtet wäre es natürlich sinnvoll, die KI-Nutzung nicht nur punktuell mit vorgegebenen Prompts zu trainieren, sondern den Schüler:innen die Entwicklung eines allgemeinen Verständnisses zu ermöglichen.

Da ich dazu bereits eine Lernlandkarte gebaut habe, stelle ich hier die Wiederherstellungsdatei (ByCS-Kurs, geht evtl. auch in Moodle) zum Download zur Verfügung:

Steigerung der Wirksamkeit durch passende Arbeitsaufträge

Lernwirksames Feedback entsteht nicht allein durch die Rückmeldung, sondern auch dadurch, dass eine möglichst klare Anleitung gegeben wird, wie mit dem Feedback zu verfahren ist.

Daher wird die Unterrichtseinheit eingerahmt durch eine allgemeine Arbeitsanweisung zum Umgang mit dem Feedback und eine letzte Selbsteinschätzung vor der Prüfung zur erneuten Anregung der Metakognition – wiederum im bekannten Stil eines HTML-Artefakts.

Zudem bietet die Feedbackphase eine gute Gelegenheit, als Lehrkraft ebenfalls Feedback von den Schüler:innen einzuholen. Dies geschieht in Form einer Umfrage zur Feedbackqualität, welche wichtige Anhaltspunkte liefern kann, um diese zukünftig noch zu verbessern. Hier über die Zeit Daten zu sammeln, kann der anekdotischen Evidenz („Ich glaube, meine Klassen mögen Audiofeedback immer ganz gerne…“) echte Evidenz entgegensetzen… auch das wird erst durch digitale Tools möglich.

4. Prüfen – Die Korrekturphase

Nach so viel Input, Übung und Verantwortungsübergabe kommen wir leider nicht mehr darum herum, uns dem wirklich unangenehmen Teil der Sequenz zu widmen. Denn: Wer vergibt schon gerne Noten?¹

Aus Schülerperspektive gilt an dieser Stelle eine ganze Weile lang: „Wie du siehst, siehst du nichts.“ – So eine Korrektur ist schließlich Sache der Lehrkraft. Das heißt aber nicht, dass in der Lernplattform in dieser Phase nichts passieren darf, denn die Funktion, Aktivitäten für die Teilnehmer:innen verborgen anzulegen, ist mein erster Lifehack, wenn es um die zentrale Frage in dieser Phase geht, nämlich: Wie erleichtere ich mir das elende Korrigieren?

Da es sich dabei um einen stark formalisierten Vorgang handelt, der in Bayern nicht auf der Bepunktung von Teilleistungen beruhen darf, sondern eine Gesamtwürdigung des komplexen Kompetenzgeflechts in Form einer Individualbeurteilung erfordert, welche gewöhnlich in Form eines bewertenden Fließtexts abgebildet wird, und die Prüfungsleistung handschriftlich auf Papier erbracht wird, fallen einige Optionen gänzlich weg. Dennoch kann man sich auch hier die Arbeit erleichtern:

• 1. Bewertungsrubriken – insbesondere solche, die bereits angelegt wurden – recyclen: Aufgabe duplizieren, ihr einen unverfänglichen Namen geben und sie für die Teilnehmer:innen unsichtbar schalten. So erhält man schnell einen Anhaltspunkt in Form des Prozentsatzes für die eigene Notengebung und behält den Überblick über die einzelnen Kriterien.

• 2. Kommentare von der KI ausformulieren lassen: Mit einer vorab gemeinsam mit der KI konzipierten maschinenlesbaren Eingabestruktur (z.B. Bewertungskriterien + Punktzahlen und kurze Kommentare) können die Schlussbemerkungen basierend auf den eigenen Beobachtungen von der KI ausformuliert werden. Dies entbindet zwar auch nicht davon, alle Texte zu lesen, sorgt jedoch dafür, dass das Gehirn zwischendurch mal nicht im Volldampfmodus arbeiten muss, wenn die KI einen Teil der Arbeit übernimmt und dabei keine Tippfehler macht.

Kontextualisierender Prompt (Beispiel)

Rolle: Du bist ein erfahrener Deutschlehrer der 9. Jahrgangsstufe. Deine Aufgabe ist es, eine professionelle, bewertende und zusammenhängende Schlussbemerkung für einen materialgestützten informierenden Text zu verfassen. Die Länge der Schlussbemerkung beträgt mindestens 150 Wörter (Note 1) und maximal, bei besonders schlechten Arbeiten (Note 5 und 6) 250 Wörter.

Zielsetzung (Evaluativ): Die Hauptfunktion der Bemerkung ist die fundierte Begründung einer bereits feststehenden Gesamtnote. Es handelt sich um eine reine Bewertungskorrektur (summatives Assessment).

Output-Zielgruppe: Schüler (Anrede konsequent mit „Du“). Der Tonfall ist direkt, wertschätzend und stets ehrlich. Der Sprachstil muss dem Adressaten (9. Klasse) angepasst sein. Verwende einfache, klare und direkte deutsche Formulierungen. Vermeide Fachjargon, unnötige Fremdwörter (z.B. „evaluativ“, „kohärent“, „summativ“) und akademisch komplexe Satzstrukturen.

Input-Daten: Du erhältst eine finale Gesamtnote (z.B. 2+, 3, 4-) und eine Liste von 8 Kriterien. Jedes Kriterium enthält die erreichte Punktzahl (Format: ERREICHTE_PUNKTE/MAXIMALE_PUNKTE) und kann eine optionale, stichpunktartige Notiz des Lehrers enthalten.

Verarbeitung der Input-Daten:

1.  Priorität der Notizen: Verwende die stichpunktartigen Notizen des Lehrers als primäre Quelle für das Feedback (sehr spezifisches Feedback).
2.  Ableitung aus der Punktzahl: Wenn keine spezifische Notiz vorliegt, leite eine allgemeine Bewertung der Leistung im jeweiligen Kriterium aus der Punktzahl ab. (Beispiel: Eine Punktzahl von 2/10 erfordert eine Formulierung, die ein deutliches Manko beschreibt; 4/5 erfordert eine positive Formulierung.)

Struktur und Formatierung der Schlussbemerkung (Muss-Kriterien):
Die gesamte Schlussbemerkung muss als fließender, kohärenter Text und nicht als Liste formuliert werden. Sie folgt dieser Struktur und orientiert sich im Sprachstil an den angehängten Bemerkungsbeispielen:

1.  Gesamteinschätzung: Beginne mit einer knappen, generellen Einordnung der gesamten Leistung (z.B. „Die Arbeit ist insgesamt sehr gut gelungen.“ oder „Der Informationstext ist insgesamt ordentlich gelungen, er weist sowohl Stärken als auch Schwächen auf.“).
2.  Inhalt und Struktur (Hauptteil): Bespreche die Kriterien inhaltlicher und struktureller Natur (Verständnis/Vollständigkeit der Aufgabenstellung, Materialverwertung, Gesamtzusammenhang). Arbeite spezifische Stärken und Schwächen heraus, indem du die Lehrer-Notizen integrierst.
3.  Sprache und Form: Bespreche die Kriterien zum Sprachniveau (Ausdruck, Rechtschreibung und Grammatik).
4.  Fazit und Note: Schließe mit einem kurzen Fazit ab, das die Note explizit nennt und die Begründung zusammenfasst.
5.  Formativer Satz (Optional): Hänge einen einzelnen, kurzen Satz an, der einen Schwerpunkt für zukünftige Übungen oder die nächste Arbeit nennt. Dies ist die einzige erlaubte Ausnahme vom rein bewertenden Fokus.

Negativ-Regeln: Generiere keine Listen, Zwischenüberschriften oder detaillierten Handlungsanweisungen zur Verbesserung. Der Fokus liegt auf der Bewertung der Vergangenheit, nicht auf der Anleitung für die Zukunft (abgesehen vom einen Satz im Fazit).

•   Es dürfen keine Zahlen oder Verweise auf Punkte, Punktzahlen oder Prozente in der Schlussbemerkung erscheinen.
•   Der generierte Text darf unter keinen Umständen Verweise auf die internen Kriteriennamen oder -nummern enthalten (z.B. keine Klammern wie „(Kriterium 1)“, „Kriterium 2“ oder ähnliche technische Verweise).
• Die Beurteilungen „sehr gut“ und „gut“ dürfen nicht vorkommen, wenn es sich nicht um eine gute oder sehr gute Leistung handelt. Stattdessen müssen andere Begriffe wie „treffend“, „geschickt“ o.ä. verwendet werden.

• 3. Kommentare von der KI gegenlesen lassen: Eine weitere Möglichkeit besteht darin, die fertigen Kommentare ohne Noten (anonymisiert!) in die KI einzugeben und diese um eine Noteneinschätzung zu bitten bzw. dazu aufzufordern, ein Ranking der Arbeiten nach Schlussbemerkungen zu erstellen. Wer gerne noch einmal verschiedene Arbeiten querliest, um die Notenentscheidung endgültig festzumachen, kann sich so bei dieser Aufgabe helfen lassen.

Dass nach wie vor gilt, dass eine Korrektur nicht allein durch die KI erfolgen darf (wie in den jüngsten kultusministeriellen Anordnungen in Bayern geregelt), ist aus professioneller Sicht nachvollziehbar. Dass es dennoch Wege gibt, sich auch diesen ungeliebten Teil unserer Arbeit etwas zu erleichtern, wurde mit diesen Optionen hoffentlich deutlich.

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💡 Deutschlehrer:innen-Lifehack: Das Lesen der Schlussbemerkungen sicherstellen

Ich wollte das Kapitel für die Schüler:innen an dieser Stelle dennoch nicht leerlassen und habe daher einen Arbeitsauftrag für den Umgang mit der doch irgendwie ungewohnten Bewertungsform hineingepackt, den ich gerne in Klassen ab der Mittelstufe anwende, die ich zum ersten Mal unterrichte. Denn das Gerücht, dass Deutschaufsätze aus einer rein subjektiven Perspektive des „Gefallens“ bewertet würden, hält sich hartnäckig, weswegen es gelegentlich vorkommt, dass eine Bewertung als „nicht nachvollziehbar“ eingestuft wird…

Das ist aus Lehrkräfteperspektive oft ärgerlich, weil wir ja nicht nur eine Punktzahl neben Teilaufgaben schreiben, sondern Randbemerkungen machen und auch in unseren Schlussbemerkungen Erklärungen stecken, für die wir Arbeitszeit und Mühe investiert haben. Ich gebe daher die Schulaufgaben nicht mit Noten und Schlussbemerkungen zurück, sondern arbeite mit mehreren Schritten, die die Schüler:innen auf etwas ungewöhnliche Weise dazu anhalten, sich mit ihrer eigenen Leistung und der Bewertung auseinanderzusetzen und dadurch zu einer realistischen Leistungseinschätzung zu gelangen:

1. Herausgabe des Aufsatzes mit Annotationen, aber ohne Note
2. Durchlesen lassen – parallel dazu: Anfertigung tabellarischer Notizen (gelungen/verbesserungsbedarf)
3. Schlussbemerkung (ebenfalls ohne Note) abholen, ebenfalls durchlesen lassen, Tabelle ergänzen
4. Tabelle vorzeigen & Einschätzung bei der Lehrkraft abgeben
5. => Erhalt der Note, formale Fertigstellung der Arbeit (Note draufschreiben, Schlussbemerkung mit Note anheften)

Disclaimer: Das ist keine angenehme Stunde. Alle Lerngruppen, mit denen ich das gemacht habe, fanden mich bzw. mein Vorgehen in der Zeit, in der sie sich so intensiv mit ihrem eigenen Prüfungsergebnis auseinandersetzen mussten, ziemlich doof. Meistens wurde auch bei der nächsten Prüfung darum gebeten, das Vorgehen nicht zu wiederholen. Das ist auch nicht nötig: Die Schüler:innen liegen bei ihrer Gesamteinschätzung oft richtig bzw. sind strenger mit sich als ich es war.

Gleichzeitig halte ich diesen Schritt für essenziell, um zu verdeutlichen, dass meine Notenentscheidung stets begründet erfolgt und diese Gründe nachzulesen sind – eben das muss man aber halt tun und daran scheitert es ohne diese kleine „Übung“ nach meinem Dafürhalten zu oft, weil „lest euch das durch“ kein ernstzunehmender Arbeitsauftrag für viele Jugendliche ist, wenn seine Durchführung nicht überprüft wird. Dieses Verständnis zu überprüfen, geht nur durch Sichtbarmachung von Ergebnissen und dafür braucht es bei individueller Arbeit die Schriftform, zumal ich ja eben auch nicht möchte, dass die einzelnen Stärken und Schwächen reihum vor der Klasse referiert werden müssen.

Ob es sich um eine ungerechtfertigte Benotung handelt, können Schüler:innen jederzeit durch die Fachbetreuung überprüfen lassen. In meinem Umgang mit der Lerngruppe möchte ich aber stets sicherstellen, dass Notenentscheidungen keine Verhandlungsmasse sind. Wären sie es, würden sich in Zukunft mehr Schüler:innen – zu Recht! – ungerecht behandelt fühlen.

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5. Weiterentwickeln – Die Professionalisierungsphase

Da zur Arbeitsbelastung ja nicht nur die wirkliche Belastung in Form von Arbeitszeit und Hirnschmalz, sondern auch die Frage nach dem Sinn der Tätigkeit einfließt, merke ich immer wieder: Wenn ich schon all diese Texte lesen und weitere Texte dazu produzieren muss, dann sollen diese doch wenigstens einen Zweck haben. Deshalb werden wir sie auch im letzten Schritt der Unterrichtseinheit nutzen, um einen bestmöglichen Ertrag daraus zu generieren.

Ich entschuldige mich gleich vorab dafür, dass ich diese Phase ketzerisch „Professionalisierungsphase“ genannt habe, obwohl ja von Anfang an fachwissenschaftliche und didaktische Profis am Werk waren. Je länger ich an dieser Sequenz gearbeitet habe, desto stärker habe ich jedoch gemerkt, wie die Arbeit mit der KI genau in dieser Hinsicht massive Chancen bietet: Endlich können die vorhandenen Daten gezielt in Bezug auf verschiedene Fragestellungen ausgewertet und mit Hilfestellungen verbunden werden, die im hektischen Alltag als Einzelkämpferin oft Gold wert sind! Und nicht nur für uns Lehrende gibt es erhebliches Potenzial… aber ich will nicht spoilern. 😉

Es erscheint daher besonders lohnenswert, KI-generierte Analysen zu nutzen, um individuelle und aggregierte Kompetenzprofile zu erstellen, die – nach einem ähnlichen Prinzip wie dem der interaktiven HTML-Artefakte in den Phasen 1 und 2 – der gezielten Anpassung der Lerneinheiten an die Bedürfnisse der Schüler:innen dienen.

Alles, was ich im Folgenden entwerfe, hat – das möchte ich an dieser Stelle nochmal betonen – exemplarischen Charakter. Selbstverständlich sind zahlreiche weitere Anpassungen, Kombinationen und Erweiterungen denkbar.

1. Anpassungs-Assistent und Blinde-Flecken-Scanner

Anpassungs-Assistent für das Bilden von Übungsgruppen

Die Grundidee lautet: Wenn ich lauter Schüler:innen mit unterschiedlichen Kompetenzprofilen in einer Lerngruppe habe, können diese voneinander profitieren. Da es im Alltag ohne KI allerdings höchstens leistbar ist, Gruppen mit „starken und schwachen“ Aufsatzschreibern zusammenzustellen und ihnen vielleicht noch ein paar Stichworte mitzugeben, was sie sich gezielt ansehen sollen, erstellen wir mithilfe des KI-Chatbots zuerst ein Kompetenzdashboard (Übersicht über die ganze Klasse) und dann Lerngruppen, die jeweils einen spezifischen Arbeitsauftrag bekommen.

Es handelt sich bei den Namen natürlich nicht um die meiner echten Schüler:innen. Für das Beispiel ist es aber einprägsamer, mit Namen zu arbeiten als mit IDs.

Blinde-Flecken-Scanner zur Vorentlastung weiterer Unterrichtseinheiten

Die Antworten der ByLKI

📈 Prognose & unterrichtlicher Fokus für das „materialgestützte Erörtern“
Beim materialgestützten Erörtern verlagert sich der Schwerpunkt von der reinen Informationswiedergabe und Strukturierung hin zur eigenen argumentativen Auseinandersetzung:
Das Hauptproblem bleibt die Abstraktion & Eigenständigkeit: Viele Schülerinnen und Schüler (wie Schäfer, Hartmann, Brandt, Krause) hatten bereits beim Informieren große Probleme damit, sich vom Material zu lösen. Da beim Erörtern eine eigene, gewichtete Argumentation und Stellungnahme gefordert ist, droht hier die Gefahr, dass lediglich Quellargumente unreflektiert aneinandergereiht werden. Hier muss der Fokus auf dem dialektanten Argumentieren und dem Verknüpfen von Material-Argumenten mit eigener begründeter Meinung liegen.
Die Zitier- und Belegtechnik muss von Anfang an sitzen: Da bei fast der Hälfte der Klasse (z. B. Krüger, Schulze, Wagner, Brandt, Otto) formale Zitierfehler oder komplett fehlende Materialverweise bemängelt wurden, müssen die formalen Standards zu Beginn der Erörterungs-Einheit als „Must-Have“ eingeführt werden. Ein argumentierender Text verliert stark an Überzeugungskraft, wenn Quellen nicht sauber belegt sind.
Struktur und roter Faden (Sandwich-Prinzip vs. Kriteriengeleiteter Aufbau): Da viele Arbeiten (Möller, Vogel, Lorenz) am Gesamtzusammenhang scheiterten, weil Übergänge fehlten oder Gliederungspunkte unpassend gewertet wurden, muss im Erörtern von Anfang an eine klare Aufsatzarchitektur (z. B. These – Argument – Beleg/Materialverweis – Erläuterung/Schlussfolgerung) geübt werden.

✉️ Exemplarisches Schüler-Briefing
Briefing für Vogel, Heinz (Typ: Guter Start, verrennt sich im Strukturverlauf)
Hallo Heinz, deine letzte Arbeit (Note 4+) hat vielversprechend und flüssig begonnen, hat sich dann aber im Verlauf durch eine fehlende Schreibplanung im Geflecht der Struktur verirrt.
Deine Challenge für das materialgestützte Erörtern: Eine Erörterung hat einen sehr strengen logischen Aufbau (z. B. Einleitung mit Hinführung zur Fragestellung →→ Hauptteil mit gewichteten Pro- und Contra-Argumenten →→ begründete eigene Synthese im Schluss). Ohne Plan verliert man hier sofort den roten Faden.
Worauf du jetzt achten musst: Bevor du auch nur einen Satz schreibst, erstellen wir gemeinsam eine detaillierte Gliederung und Stoffsammlung. Ordne die Materialien im Vorfeld farbig zu (Welches Material stützt Pro? Welches Contra?). Wenn das Fundament steht, verrennst du dich auch im Hauptteil nicht mehr!

Die Antworten von Claude

📈 Prognose für die Klasse
Die Kompetenzprofile aus dem Informieren lassen sich gut auf die neuen Anforderungen des Erörterns übertragen – drei Punkte verdienen dabei besondere Aufmerksamkeit:
1. Eigenständigkeit wird zur Kernhürde, nicht mehr nur zur Stilfrage. Beim Informieren bedeutete mangelnde Eigenständigkeit vor allem, dass Material zu nah paraphrasiert wurde (10 von 25 SuS betroffen). Beim Erörtern reicht Paraphrasieren nicht mehr aus: Material muss aktiv in ein Argument umgewandelt werden („Diese Zahl belegt, dass …“ statt „Laut Material 2 …“). Das ist ein deutlich höherer Transferschritt – die Klasse sollte hier keinen Automatismus erwarten.
2. Struktur bekommt eine neue, strengere Bedeutung. Bisher ging es um thematische Kohärenz zwischen Abschnitten (9 von 25 SuS schwach). Beim Erörtern kommt eine feste Argumentationslogik hinzu: These – Argumente – Gegenargumente – Abwägung – Urteil. Wer schon beim einfachen roten Faden Schwierigkeiten hatte, wird bei dieser komplexeren Struktur voraussichtlich noch stärker kämpfen.
3. Risikogruppe: Sechs SuS sind sowohl in Eigenständigkeit als auch in Struktur schwach – Krause, Hartmann, Brandt, Vogel, Dietrich und Lorenz. Bei ihnen treffen beide Kernanforderungen des Erörterns gleichzeitig auf eine bestehende Schwäche. Diese Gruppe sollte in der Einstiegsphase besonders eng begleitet werden.
4. Zitierweise bleibt unverändert Pflichtprogramm (9 von 25 SuS schwach) – beim Erörtern sogar noch wichtiger, da jedes Argument einen erkennbaren Beleg braucht.
5. Ein blinder Fleck: Urteilsbildung/Positionierung wurde beim Informieren nicht verlangt – dazu gibt es keine Profildaten. Auch bei sonst starken SuS (z. B. Schuster, Winter) lohnt sich ein früher Check, ob sie tatsächlich argumentieren oder aus Gewohnheit weiter informierend schreiben.
Unterrichtsschwerpunkt insgesamt: zuerst die Argumentationsstruktur als expliziten neuen Rahmen einführen, dann gezielt üben, wie aus einer Materialinformation ein Argument wird – nicht umgekehrt.

✉️ Exemplarisches Schüler-Briefing
Egon Krause — Ihr Fokus: klare Struktur von Anfang an
Beim Informieren lagen Ihre größten Schwierigkeiten darin, Material eigenständig zu verarbeiten und den Text klar zu gliedern. Beim Erörtern kommt eine feste Struktur hinzu, an der Sie sich von Beginn an orientieren sollten: These – Argumente mit Belegen – Gegenargumente – Abwägung – eigenes Urteil. Formulieren Sie jedes Argument in eigenen Worten und belegen Sie es korrekt mit einem Materialverweis, statt Textstellen zu übernehmen.

⇒ Kein Input nach Schema F

Auf der Basis dieser Ergebnisse kann man sich z.B. auch direkt die Struktur für das interaktive Video am Anfang anpassen oder eine Präsentation für einen einführenden Lehrervortrag generieren lassen, sodass dies gezielt auf die zu erwartenden Schwierigkeiten eingeht, statt Input nach Schema F zu liefern und damit möglicherweise falsche Schwerpunkte zu setzen.

An dieser Stelle konnte ich nicht anders, als euch ein Füllhorn der unterschiedlichen Ergebnisse mit verschiedenen Tools zu präsentieren. Und das soll ausdrücklich kein ByLKI-Bashing sein, auch wenn ihr Ergebnis optisch ziemlich… ausbaufähig ist. (Sie kann einfach noch keine schönen Präsentationen – da fehlt ihr wohl noch das entsprechende Modul im Medienführerschein. 😉)

Gemini Notebook zeigt – meiner Meinung nach – einen gewissen Hang zur visuellen und metaphorischen Eskalation. Das mag zwar auf den ersten Blick professionell aussehen, ist aber einfach an jeder Stelle „too much“. Ich würde damit nicht vor eine Klasse treten. Dass der Stil übertrieben ist, ist mir bei der Videoerstellung schon aufgefallen und auch ein häufiges Problem bei der Generierung von Infografiken. Hinzu kommt, dass die einzelnen Folien direkt als Bilder ausgegeben werden und so nicht angepasst werden können. Ganz im Gegensatz zu den anderen Präsentationen:

Mir gefallen die Ergebnisse von Claude und Copilot deswegen besonders, weil sie ihre visuellen Möglichkeiten gezielt nutzen, um die Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszustellen – und damit die Aufgabe, gezielt an die Lerngruppe und deren Vorerfahrungen anzuknüpfen, gut erfüllen. Das Ergebnis der ByLKI hat dennoch eigene Qualitäten, insbesondere die ausführlicheren Erklärungen in einem motivierenden Ton mit lobenden Worten können zur Angstreduktion beitragen. Seht die obige Galerie daher bitte als Plädoyer, wenn Zeit ist auch mal die Antworten unterschiedlicher KI-Tools nebeneinander zu legen und das beste aus beiden Welten zu kombinieren.

Ergebnisse genauer ansehen

Wenn du dir die Ergebnisse genauer ansehen möchtest, habe ich hier jeweils ein PDF für dich:

• ByLKI
• Claude
• Copilot/PowerPoint
• Gemini Notebook

Wenn ich bedenke, wie lange wir im Referendariat oft über den geeigneten Gelenkstellen gebrütet haben, desto bedeutsamer erscheint es mir, diese neuen Möglichkeiten der Analyse und Produktion zu nutzen. Je mehr Kolleg:innen Daten erheben und weitergeben, desto präziser kann Unterricht zugeschnitten werden, denn – ich wiederhole mich – die Unterrichtszeit ist knapp.

Aggregierte Kompetenzprofile weitergeben

Stell dir vor, du übernimmst eine Klasse und es ist leistungstechnisch keine komplette Blackbox für dich. Vieles mag für ein unvoreingenommenes Kennenlernen, gerade in pädagogischer Hinsicht und für die Lehrer-Schüler-Beziehung sprechen. Wenn es allerdings um Schulleistung geht, entstehen durch einen Mangel an informierenden Übergaben Prozessverluste, denn die Leistungsdiagnostik (im fachdidaktischen Sinne) geht in jedem Schuljahr mit neuer Lehrkraft von vorne los. Zudem gilt gerade in Jahrgangsstufen, in denen der Lehrplan voll und der Prüfungsdruck hoch ist, dass die Benotung ihre Ressourcen unnachgiebig einfordert und im Zweifelsfall vieles andere auf der Strecke bleibt.

Da eine Fachnote nicht nur nichts über den Menschen aussagt, der sie bekommen hat, sondern auch keine Informationen über ihr Zustandekommen und die damit verbundenen Teilleistungen liefert, ist es an der Zeit, erhobene Daten weiterzugeben und den nachfolgenden Kolleg:innen das Leben dadurch zu erleichtern. (Was gut ist, kommt wie ein Bumerang zurück. 😉) Weil wir natürlich keine Zeit haben, alle Schlussbemerkungen aus dem Vorjahr zu sichten (und diese wiederum mit Ziffernnoten verbunden sind, deren Aussagekraft für die Gestaltung von Unterrichtssequenzen nachrangig ist), arbeiten wir mit aggregierten Kompetenzprofilen, die die KI für uns erstellt:

Dies ist also nur ein kleiner Vorgeschmack darauf, was geht, wenn man die Daten für die gezielte Auswertung sammelt. Man kann sie zudem durch erhaltenes Feedback und andere Kompetenznachweise ergänzen. Du bist herzlich eingeladen, dir dein eigenes hilfreiches Dashboard zusammenzustellen: Was wäre dir wichtig, wenn du eine Lerngruppe übernimmst? Welche Informationen würden deine Arbeit bedeutend erleichtern?

Selbstverständlich ergibt es Sinn, nicht nur die Übersicht, sondern auch die Datengrundlage an die Kolleg:innen weiterzugeben, sodass diese – wie zuvor innerhalb unserer eigenen Einheit geschehen – bei Bedarf gezielt auf das nächste Unterrichtsvorhaben angepasste Informationen liefern kann.

(Sich ein gemeinsames Vorgehen bzgl. der Anonymisierung zu überlegen, scheint lohnenswert. Es ist jedoch zu hoffen, dass solche Diagnosefunktionen über kurz oder lang auch ihren Einzug in der Lernplattform halten werden!)

Natürlich geht es nicht darum, die Sequenz einfach 1:1 zu übernehmen. Aber Aspekte wie die Differenzierungsvorschläge entlasten nicht nur die Unterrichtsplanung, sondern auch die Durchführung, weil man durch sie als Lehrkraft gezielten Input bekommt, worauf zu achten ist. Bei mehreren hundert Schüler:innen, die man gleichzeitig unterrichtet, wäre auch das realistischerweise ohne diese Form der Unterstützung nicht zu leisten.

Dennoch wollen wir natürlich nicht an dieser Stelle stehenbleiben, denn auch wenn die bisher unter der Überschrift „Weiterentwicklung“ durchgeführten Schritte der Entlastung dienen können, sind sie doch erst einmal zusätzliche ToDos auf der Liste der Lehrkraft. Also müssen wir wohl wieder ein bisschen Verantwortung loswerden:

Verantwortung auf Basis individueller Kompetenzprofile übergeben

Nehmen wir für einen kurzen Moment an, wir würden die Aufgabe, in der wir die Schulaufgabenleistung unsichtbar dokumentiert haben, um einen Anhaltspunkt für unsere Notenfindung zu haben, hinterher sichtbar für die Schüler:innen schalten. Sie könnten sich ihre Schlussbemerkungen und die Teilkompetenzen aus dem Bewertungsbogen als Nachweis der in den Prüfungen erbrachten Leistungen speichern, z.B. in einem schuljahresübergreifenden Lernplattformkurs in einer Tagebuchaktivität oder auch einfach erstmal nur in ihrem digitalen Heft, und daraus ein individuelles Kompetenzprofil über die Jahre erstellen, das als Grundlage für den Scaffolding-Prozess dient.

Einerseits wäre das Verantwortungsübergabe im Wortsinne, denn sie müssten selbst dafür sorgen, dass die Daten gespeichert werden. Andererseits hätten sie auch die Hoheit darüber – ein wichtiger Punkt, wenn es um das Vertrauen seitens der Schüler:innen und ihrer Eltern geht, die berechtigterweise Einwände gegen eine zentrale Datenspeicherung haben könnten, die jeder neuen Lehrkraft automatisch in dieser Ausführlichkeit zur Verfügung steht.

Wenn diese Daten einigermaßen systematisiert vorliegen, können daraus Informationen gewonnen werden, die der Professionalisierung der Schülerin als lernender Person dienen, wie das folgende Beispiel zeigt:

Natürlich kann auch das am Anfang viel Information sein, die erstmal von der Lernenden verarbeitet werden muss – insbesondere dann, wenn KI-Tools genutzt werden, die das Ganze nicht direkt so nutzerfreundlich aufarbeiten. (Das Mermaid-Diagramm der ByLKI ersparte ich euch an dieser Stelle, auch wenn ich langsam eine nerdige Sympathie dafür entwickle… 🤓)

Allerdings spricht vieles dafür, dass die Schüler:innen mit dieser Art von Komplexität umgehen können, denn sie sind persönlich bedeutsam und sie sind entweder schon mit konkreten Handlungsanweisungen verbunden oder selbige können auf Basis der vorliegenden Daten erfragt werden.

Die Wissenschaft dahinter

Das Widget, das die Lesedauer für diesen Artikel anzeigt, mahnt mich, endlich zum Schluss zu kommen. Ich möchte dennoch kurz darauf verweisen, dass hinter all diesen Ideen, den vielen KI-Chats, den gevibecodeten Artefakten, den KI-generierten Präsentationen, dem LMS-Kurs und den lieber selbst erstellten Infografiken Wissenschaft steht:

Seit dem Erscheinen des Werks De-Implementierung (Wisniewski/Gottschling 2025); Kurzfassung für Einsteiger im Deutschen Schulportal treibt mich genau dieser Gedanke um: Dass man Dinge weglassen können muss, weil Schule sich mit den vielen „Das haben wir schon immer so gemacht!“ und den noch zahlreicheren „Das haben wir noch nie so gemacht!“ oft genug selbst im Wege steht. Ganz vorne dabei: Weniger sinnloses Korrigieren (also das ohne Formative-Assessment-Charakter) und keine individuellen Materialien mit hübschen Bildchen, aber ohne echte Funktion mehr. (Looking at you, eduki. 👀)

Deswegen hatte ich als Grundlage für all diese Überlegungen meinen Hattie rausgekramt und ein bisschen Cherrypicking betrieben… nein, natürlich nicht! Ich habe mir die effektstarken Einflussfaktoren auf Schülerleistung vorgenommen, die für den Deutschunterricht relevant sein können, und möglichst viel von ihnen in die vorliegende Unterrichtssequenz gepackt:

Ich hoffe, ihr erkennt sie wieder: Die interaktiven Lernvideos und das reziproke Lehren, die am Anfang explizit als Methode vorkommen. Die metakognitiven Strategien und die Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus, die in Scaffolding-Prozessen münden und die mit direkter Instruktion verknüpft werden können – ja, auch mal durch KI. Die erst kann es nämlich möglich machen, dass wir Interventionen für Schüler:innen, nicht nur mit besonderen Bedarfen leisten können. Und hoffentlich motiviert das und reduziert Angst, wenn durch die Einbeziehung der Datenlage mehr persönliche Relevanz hergestellt wird. Das könnte – man wird ja wohl noch träumen dürfen – sogar positive Auswirkungen auf die Lehrer-Schüler-Beziehung haben! 😉

Natürlich hat all das auch eine mediengestalterische Ebene – auch wenn es am Ende dieses Longreads freilich irrwitzig erscheint, von einer Reduzierung des Cognitive Load sprechen zu wollen… gleichzeitig wollen wir ja genau da hin: Dass die Schüler:innen am Ende ihrer Schullaufbahn über Kompetenzen verfügen, auch derart langen Ausführungen sinnentnehmend zu folgen und ihre eigenen Schlussfolgerungen ebenso elaboriert festzuhalten.

Ich habe mich zumindest bemüht, alles Schritt für Schritt zu erklären und zu strukturieren, sodass dieses Ziel realistisch wird, wenn man es einfach mal ausprobiert. Vor allem soll dies ja auch bei den Schüler:innen ankommen: Dass eine komplexe Gesamtleistung wie das Verfassen eines Deutschaufsatzes leistbar wird, wenn man die Möglichkeiten der Interaktion und Adaption nutzt, die digitale Tools, insbesondere die KI, bieten. Und dass mit KI noch viel mehr geht, als sich seinen doofen Deutschaufsatz generieren zu lassen. Bestenfalls empfinden sie das irgendwann einfach als unter ihrem Niveau.

Und euch – liebe Kolleg:innen – möchte ich Folgendes mit auf den Weg geben: KI mag Teufelszeug sein – zumindest hat sie allerfeinstes Mephisto-Potenzial. Sie liefert aber endlich die Möglichkeiten, damit die Technik der Pädagogik und der Didaktik dient und nicht umgekehrt, weil sie Arbeit für uns übernehmen kann, für die wir entweder ultralange bräuchten, programmieren können müssten oder wer weiß, was sie uns bald noch alles abnimmt… Und darin sehe ich – insbesondere deswegen, weil man dafür das können muss, was wir gut können: beschreiben und Zwischenergebnisse korrigieren! – wirklich große Chancen für uns.

Fazit

Ich will nicht verhehlen, dass ich mir bewusst bin, dass dieser Artikel für viele Lesende wahrscheinlich erstmal nicht auf echte Arbeitserleichterungen herausläuft, weil zu viel Neues drinsteckt. Es geht hier aber – und das möchte ich ausdrücklich betonen – nicht darum, möglichst abgefahrene neue Methoden und technische Spielereien einzubringen. Ich habe mich nicht umsonst zuerst mit der Grundidee und dann noch mehr als ein halbes Jahr mit der Sequenz beschäftigt, bevor ich diesen Artikel und den LMS-Kurs veröffentlicht habe: Ich halte es für unabdingbar, dass wir mit unserer Arbeitsweise endlich in der digitalisierten Welt ankommen. Und das bedeutet, die Möglichkeiten der Datenverarbeitung, der Interaktion und der Adaptivität als selbstverständliche Merkmale von Unterrichtsmedien anzunehmen, spätestens ab der Mittelstufe.

Langfristig wünsche ich mir, dass ich bereits mit ein paar hilfreichen Daten in ein Schuljahr starten kann, sodass mein Input nicht im luftleeren Raum verhalt, sondern direkt als sinnhaft erkannt wird, weil er und die anschließenden Anwendungsübungen als persönlich relevant empfunden werden.

Ich möchte meine Lerngruppen daran wachsen sehen, dass ich Verantwortung auf Individuen und Peer-Group übertrage, weil sie mit den entsprechenden Hilfsmitteln ihr Leistungsniveau besser einschätzen und ihre metakognitiven Strategien ausbauen können. Ja, meine Güte, ich prüfe auch weiterhin. Nun aber produktiv zwiegespalten: Mit der Unterstützung durch die zur Verfügung stehenden Tools, sodass der Prozess effizienter gestaltet sein kann. Und gleichzeitig im Wissen, dass die dadurch erhobenen Daten mir und meinen Kolleg:innen zur Weiterentwicklung unseres Unterrichts und dessen effizienterer Gestaltung dienen können.

Apropos Kolleg:innen: Meine persönliche Challenge für das nächste Schuljahr wird sein, möglichst viele von ihnen ins Boot zu holen. Denn darin, dass die Zusammenarbeit auf den zu erwerbenden Kompetenzen basiert, während wir weiterhin aus unserem Bücherregal das Werk heraussuchen können, das zu uns und der Lehrgruppe am besten passt, sehe ich unschätzbare Möglichkeiten. Ich freue mich auf den Austausch – auch mit dir. Melde dich gerne mit einem Kommentar oder unter diefraumitdemdromedar[@]gmail.com!

Jetzt… machen wir aber erstmal Ferien.

<3-lichst

Kristina & das Dromedar

1. An alle Nicht-Lehrkräfte da draußen: Es sind viel weniger von uns, als ihr denkt. 🫠 ↩︎